Probleme der logopädischen Diagnostik und Therapie

bei mehrsprachigen Kindern

Michael G. Mitroviç, M.A., Jana Odenthal

^Bremen

In vielen deutschen Kindergärten und Schulen sind mittlerweile monolinguale Kinder in der Minderzahl. Auf der ganzen Welt ist Bi- oder Multilingualität der Normalfall. Das deutsche Bildungssystem ist allerdings in keiner Weise darauf vorbereitet, nicht oder schlecht deutsch sprechende Kinder in optimaler Weise zu deren Zweitsprache Deutsch zu verhelfen. Weder ErzieherInnen noch LehrerInnen besitzen ausreichende Kenntnisse über die natürlichen Mechanismen des Zweitspracherwerbs und seine potentiellen Gefährdungen, von den Kinderärzten ganz zu schweigen.

Aber selbst die Ausbildung zum Logopäden enthält bis jetzt keine obligatorischen Bausteine zu Themen wie: kontrastive Linguistik, Interferenzerscheinungen, Bedingungen des Zweitspracherwerbs. Und das, obwohl der Anteil der Patienten nichtdeutscher Herkunft in vielen Praxen bzw. Spezialeinrichtungen nicht zu vernachlässigen ist.

Die kontrastive Linguistik beschäftigt sich mit den Ähnlichkeiten und Unterschieden zwischen Sprachen oder Dialekten. Interferenzen treten auf, wenn Regeln der einen Sprache in die andere übernommen werden bzw. das muttersprachliche System als Ausgangspunkt dient, wobei es unter anderem auch zu den “falschen Freunden” kommt wie: “Can You English?” (deutschzentrierter Englischerwerb) - “Gehst du Stadt?” (türkischzentrierter Deutscherwerb) u.ä.

Besonders was den Stellenwert der Muttersprache von Migrantenkindern in Kinder-garten und Schule betrifft, besteht bis heute auch unter LehrerInnen und ErzieherInnen keine Klarheit, es überwiegen nach wie vor Fragen.

Wozu auch sollten sich Logopäden mit anderen als der deutschen Sprache beschäftigen, wo doch ihre Patienten die deutsche Sprache möglichst unauffällig sprechen sollen?

Einige Beispiele aus der täglichen Praxis mögen die Problematik erhellen:

1) Die Eltern der 5;6 jährigen E. haben vom Kinderarzt ein Rezept für Logopädie bekommen. Der Erzieherin im Kindergarten fiel auf, daß sie nur [x] = ch2 benutzte, auch in Umgebungen nach vorderen Vokalen, Lateral und Nasalen: [ç] > [x] [‘ixa:bemilx]. Es gelingt jedoch nicht, innerhalb eines Vierteljahres, das ch1 [ç] anzubahnen. Dies sollte nicht allzu sehr verwundern: E. besucht seit einem halben Jahr den Kindergarten, sie lebt seit einem Jahr in Deutschland. Ihre Muttersprache ist Russisch, wo es nur ein ch-Phonem gibt, eben das velare [x]. Die hintere Konsonantenreihe im Russischen ist bedeutend spärlicher funktional besetzt als im Deutschen: drei russischen stehen maximal sechs deutsche gegenüber. Während die deutschen hinteren Konsonanten nochmals in drei bzw. vier Untergruppen : postpalatal - velar -uvular - glottal unterteilt werden können, werden alle drei russischen velar gebildet. Somit dürfte klar sein, daß es bei E. nicht nur darum geht, das postpalatale [ç] anzubahnen, sondern die russische velare Reihe grundsätzlich in die drei/vier funktionalen deutschen aufzuspalten.

2) Die Eltern des 5;1 jährigen Y. machen sich große Sorgen, weil ihr Sohn von den anderen Kindern kaum verstanden wird. Er spricht sehr undeutlich und äußert sich vorwiegend in grammatisch unkorrekten 2-3 Wortäußerungen. [bu:xsao] = “Buch anschauen” [ma:levolenaox] = “Malen wollen auch” [phuphe] = “Puppe” Die dentialveolaren und palatalen Frikative werden durchgängig retroflex, die Plosive zum Teil auch aspiriert artikuliert, was die Verständlichkeit erheblich beeinträchtigt. Sein Wortschatz ist sehr gering, obwohl es sich um ein interessiertes und wachsames Kind handelt. Die Therapiefortschritte sind nicht sehr groß .Y. lebt seit etwa einem Jahr in Deutschland. Seine Eltern sprechen mit ihm in ihrer Muttersprache chinesisch, deutsch beherrschen sie nicht. Mit dem Kindergartenpersonal sprechen sie englisch. Das chinesische Phonemsystem unterscheidet sich fundamental vom deutschen. Außer den drei Reihen labial - dental - velar existiert eine vierte der retroflex gebildeten Affrikaten und Frikative. Außerdem ist die Aspiration in allen vier Reihen phonologisch relevant. Flexion existiert im Chinesischen überhaupt nicht, Verben besitzen sozusagen nur eine Form, ebenso wie Nomen oder Adjektive.Y. ist im Kindergarten auch deshalb so passiv, weil die Eltern ihm ihren eigenen Erziehungsvorstellungen gemäß sagen, er möge nur das tun, was die “Lehrerin” ihm sagt und nicht eigeninitiativ werden, das gehöre sich nicht. Auf diese Weise ist Y. kaum in Interaktionen im Kindergartenalltag eingebunden, er wartet artig, bis jemand an ihn herantritt. Sein Chinesisch ist im übrigen altersgemäß, d.h. er kann auch bereits einige Charaktere schreiben und lesen:

Die Beispiele lassen sich beliebig vermehren, auf allen linguistischen Ebenen stoßen wir auf Interferenzerscheinungen , in den wenigsten Fällen handelt es sich um eine Sprachentwicklungsverzögerung oder eine Störung im eigentlichen Sinne. Die Kinder gehören nicht zum Logopäden (es sei denn, die Krankenkassen erklären sich bereit, den Zweitspracherwerb von Migrantenkindern mitzufinanzieren !).Die Kinder befinden sich vielmehr in ganz normalen Lernerstadien, in denen sie ihr muttersprachliches Phonemsystem noch nicht entscheidend aufgebrochen haben, um die Differenzierungen der Zweitsprache wahrzunehmen, ihr muttersprachliches System der grammatischen Regularitäten noch als Matrix benutzen, um Vorgänge zu versprachlichen und ihr semantisches Bezugssystem der Muttersprache noch als einziges Beschreibungsmodell der außersprachlichen Wirklichkeit benutzen.

Welche Kompetenzen besitzen nun aber LogopädInnen, ErzieherInnen und verwandte Berufsgruppen, um das sprachliche Verhalten von Migrantenkindern zu beurteilen?

Welche Informationen können sie gewinnen, welche bleiben ihnen in der Regel verborgen ?

Außer Beobachtung und Anamnese könnten sie Expertisen einholen, um eine Diagnostik zu erstellen. Aber: sie besitzen in der Regel keine spezifischen Fremdsprachenkenntnisse (z.B. Russisch, Arabisch, Bosnisch, Türkisch, Kurdisch, Akan ...) noch metasprachliches Wissen über diese Sprachen sie haben kaum Kenntnisse über die Kultur (Verhaltensweisen, Interaktionsstile...) der Länder, aus denen ihre Patienten kommen sie haben keine Kenntnisse der wichtigsten Interferenzerscheinungen zwischen der deutschen und der jeweiligen Muttersprache.

These 1: Nur wer die deutsche Sprache in ausreichendem Maße beherrscht und mit den allgemein gebräuchlichen Interaktionsformen vertraut ist, ist in der Lage, deutsch erwerbende Kinder angemessen zu unterstützen bzw. zu therapieren. Daraus folgt

These 2: Nur wer eine Sprache X beherrscht und mit den allgemein gebräuchlichen Interaktionsformen vertraut ist, kann die Sprache X erwerbende Kinder unterstützen.

These 3: Im Vorschul- als auch im Schulbereich sollte nach längst bekannten Ergebnissen aus der Sprachlehrforschung der Muttersprache die größte Bedeutung zukommen. Ohne fundierte Kompetenzen in der Muttersprache wird die Zweitsprache nur unvollständig erworben.

These 4: LogopädInnen ohne Grundkenntnisse im Russischen, Türkischen, Arabischen sowie in den allgemein gebräuchlichen Interaktionsformen sind nicht in der Lage, russische, türkische, arabische Kinder auf dem Weg zum Deutschen in optimaler Weise angemessen zu unterstützen.

Analoge Überlegungen müssen ebenfalls angestellt werden beim Gebrauch von Dialekten , die stark von der Hochsprache abweichen bzw. bei zweisprachigen Aphasiepatienten, deren Muttersprache nicht deutsch ist.

Literatur:

Apeltauer, E.: Sprachliche Frühförderung von zweisprachig aufwachsenden türkischen

Kindern im Vorschulbereich, Flensburg 2004

Fthenakis, W.E et al.: Bilingual-bikulturelle Entwicklung des Kindes, München 1985

Huber, Lin M.A. -: Kulturspezifischer Spracherwerb, Bern 1998