Script für CPLOL 6th European Congress Berlin 15.-17.09.2006

EVAS - Evaluation von Sprachförderprogrammen bei Vorschulkindern mit Migrationshintergrund: Ziele, Design und erste Ergebnisse

Karin Schakib-Ekbatan, Petra Hasselbach, Jeanette Roos und Hermann Schöler

Projektziele. Ziel ist die Evaluation spezifischer Sprachfördermaßnahmen im Rahmen des Kindertagesstättenbesuchs insbesondere bei Kindern mit Migrationshintergrund. Frage ist, ob diese spezifischen Maßnahmen effektiver sind als die Sprachförderung, die nach dem üblichen Curriculum des Kindergartens angeboten wird.

Evaluiert werden dabei spezifische Sprachfördermaßnahmen, die im Rahmen des Programms ‚Sag mal was - Sprachförderung für Vorschulkinder’ der Landesstiftung Baden-Württemberg in Kindertagesstätten der Städte Mannheim und Heidelberg eingesetzt und von der Landesstiftung Baden-Württemberg finanziert werden. Es handelt sich hierbei um Sprachförderprogramme nach (1) Kaltenbacher und Klages, (2) Tracy und (3) Penner. Im Focus steht dabei die Überprüfung, ob sich unmittelbare und differenzielle Effekte der verschiedenen Förderprogramme zeigen und sie langfristig dazu beitragen können, die Chancen zur Teilhabe am schulischen Bildungsprozess bei Kindern mit Migrationshintergrund zu erhöhen. Anhand von Prä- und Posttests werden sprachliche und nicht-sprachliche Indikatoren erhoben, die sich als relevant erwiesen haben.

Hintergrund. Sprachliche Kompetenzen sind unbestritten eine fundamentale Voraussetzung sowohl für die angemessene Bewältigung schulischer Anforderungen als auch für die Chance auf gesellschaftliche Integration. Dem erheblichen Anteil an Familien mit Migrationshintergrund muss in einer Wissens- und Leistungsgesellschaft, in der vor allem der Schulleistung und damit der (Aus-)-Bildung eine zentrale Bedeutung beigemessen wird, Rechnung getragen werden. Die PISA-Ergebnisse (Baumert et al., 2001) zeigen, dass die Sprachkompetenz gerade für Kinder aus diesen Familien die „entscheidende Hürde für ihre Bildungskarriere” (S. 374) darstellt. Viele Vorschul- und Schulkinder mit Migrationshintergrund verfügen über keine oder unzureichende Deutschkenntnisse. Das betrifft nicht nur neu zugewanderte Familien sondern auch Kinder aus Familien, die bereits seit mehreren Generationen in Deutschland leben. Die Hoffnung der Politik, dass sich die sprachliche Integration von Immigranten über Generationen hinweg in Richtung der Beherrschung der Verkehrssprache Deutsch selbst positiv regulieren würde, hat sich nicht erfüllt. Bei ohnehin sehr heterogenen Leistungsprofilen der Schülerinnen und Schüler kann Schule erfahrungsgemäß gerade in den ersten Schuljahren sprachliche Defizite nicht ausreichend kompensieren.

Da die Wechselwirkung zwischen sprachlichen und anderen Leistungsbereichen, wie insbesondere der Kognition, dazu führt, dass die Diskrepanz zwischen den Leistungsgruppen (unzureichende vs. ausreichende Deutschkenntnisse) mit zunehmendem Alter und zunehmender Beschulungszeit in aller Regel größer wird (so genannter Schereneffekt), sollen Fördermaßnahmen möglichst früh, spätestens im Vorschulalter, erfolgen.

In vielen Bundesländern werden daher derzeit sowohl Diagnostika als auch Sprachförderprogramme entwickelt. Mit dem flächendeckenden Einsatz von Diagnostika sollen im Vorschulalter Risikokinder unterschiedlicher Ätiologie aufgefunden werden, vor allem auch Kinder mit unzureichenden Deutschkenntnissen. Ziel dabei ist, den Sprachentwicklungsstand von Kindern adäquat beurteilen und ggf. einen Förderbedarf auch frühzeitig erkennen zu können, allgemeine und individuelle Sprachfördermaßnahmen durchzuführen oder im Einzelfall externe Maßnahmen wie Therapien zu initiieren – ein hoher Anspruch vor dem Hintergrund sehr heterogener Entwicklungsverläufe von Kindern in diesem relevanten Entwicklungsbereich.

Unterschiedliche Formen sprachlicher Auffälligkeiten. Um Sprachförderung angemessen durchführen zu können, müssen zunächst diejenigen Kinder auch aufgefunden werden, die einen Förderbedarf aufweisen. Da einer dem Entwicklungsstand nicht angemessenen Sprachleistung sehr unterschiedliche Bedingungsgefüge zugrunde liegen können, erweist sich diese Diagnostik als durchaus schwierig und nicht trivial nach dem Motto „Das Kind spricht kein Deutsch, also muss es in Deutsch gefördert werden“. Förderung als kompensatorische Unterstützung bei milieubedingten Benachteiligungen ist abzugrenzen von Interventionen bei gestörten Erwerbsprozessen. Für eine optimale Förderung ist daher auch bei Kindern mit Migrationshintergrund die Klärung der Fragen notwendig, wie lange bisher ein Kontakt mit der deutschen Sprache bestand, in welchem Alter dieser Erstkontakt erfolgte und ob auch der Erstspracherwerb beeinträchtigt ist. Neben einem unzureichenden Kontakt mit der deutschen Sprache liegen bei Kindern mit Migrationshintergrund darüber hinaus oft auch milieubedingte Benachteiligungen zusätzlich vor (Schöler et al., 2002), welche sich in mangelhaften Anregungen und Erfahrungen gerade für den Spracherwerb ausdrücken. Im Falle einer zugrunde liegenden Sprachentwicklungsstörung wird die übliche Intervention (Teilnahme an einem Sprachförderprogramm in der Kindertagesstätte) unzureichend bleiben, primär müssten dann therapeutische Maßnahmen ergriffen werden. Die in Kindertageseinrichtungen durchgeführten Förderungen können und sollen therapeutische Interventionen bei Kindern mit (diagnostizierten) Spracherwerbsstörungen nicht ersetzen.

Während „doppelter“ Erstspracherwerb (Bilingualismus) in aller Regel keiner expliziten Förderung bedarf, ist beim ungesteuerten Zweitspracherwerb meist eine Unterstützung erforderlich. Kinder mit Migrationshintergrund lernen die deutsche Sprache überwiegend als Zweitsprache und werden oft erst beim Kindergartenbesuch mit der deutschen Sprache konfrontiert. Sie befinden sich dann in einem Alter, in dem der Erstspracherwerb ihrer Herkunftssprache noch nicht abgeschlossen ist. Geeignete Informationen zur Einschätzung möglicher Erwerbsauffälligkeiten in der nicht-deutschen Erstsprache liegen in der Regel nicht differenziert – wenn überhaupt – vor, was eine genaue Sprachdiagnose bei diesen Kindern erschwert. Diagnostik sollte daher neben den sprachlichen Leistungsbereichen auch die Erhebung basaler, für die Sprachentwicklung relevanter Informationen, enthalten.

Deutsch als Zweitsprache (DaZ) ist in Kindergarten (und Schule) nicht mehr die Ausnahme sondern in vielen Einrichtungen bereits ein Bestandteil der Charakterisierung der Lernergruppen. Allerdings ist der wissenschaftliche Kenntnisstand im Bereich früher Erwerbsprozesse bzw. möglicher Wechselwirkungsprozesse von Erst- und Zweitsprache bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern noch unzureichend (zu theoretischen Aspekten, Fragen des gesteuerten oder ungesteuerten Zweitspracherwerbs s. Haberzettl, 2006, Klein, 1999). So besteht noch keine einheitliche Auffassung darüber, welche Bedeutung der Herkunftssprache für die Förderkonzeption zukommt.

Darüber hinaus bestehen unterschiedliche Auffassungen über die Rolle (a) des Lebensalters und (b) die Dauer des Sprachkontakts auf den Zweitspracherwerb: (a) Wie wirkt sich das Entwicklungsalter auf den Erwerb der Zweitsprache aus? Verläuft der Zweitspracherwerb in Abhängigkeit vom Lebensalter unterschiedlich? (b) Welchen Einfluss übt die so genannte Belichtungszeit in der Zweitsprache auf ihren Erwerb aus, d. h. wie lange bestand der bisherige Kontakt mit der deutschen Sprache? Unterschiedliche Beantwortungen dieser Fragen müssen sich notwendig auf die Konzeption sprachlicher Fördermaßnahmen auswirken. Die theoretischen Zugänge bei der Konzeption von Förderprogrammen sind daher auch recht unterschiedlich gewählt.

Zur Situation von Förderkonzepten und -programmen. Derzeit liegen zum einen nur wenige Sprachförderprogramme vor, zum anderen sind diese hinsichtlich ihrer Wirksamkeit meist nicht evaluiert. Dabei handelt es sich häufig um eher informelle eklektische Sammlungen mit allgemeinen Informationen zum Spracherwerb und zur Zweisprachigkeit sowie Förderungsempfehlungen und Spielanleitungen, jedoch zumeist ohne Anleitung zu einer strukturierten und systematischen Vorgehensweise. Nur wenige Sprachfördermaßnahmen genügen den für Programme als erforderlich erachteten Standards (Kany, 2006). Für die Bewertung eines Sprachförderprogramms legt Kany einen Kriterienkatalog vor, mit dem u. a. geprüft werden kann, ob und welche Schwerpunkte der Förderung angegeben, inwieweit Förderbereiche präzisiert werden oder welche Qualifikation für seine Anwendung erforderlich ist.

Die Entwicklung, Implementierung und Evaluierung fundierter Programme ist ein eher langwieriger Prozess. Angesichts des evidenten Handlungsbedarfs besteht aber ein immer größer werdender Druck von verschiedenen Seiten auf die Kindertageseinrichtungen, rasch Abhilfe zu schaffen. Dies entspricht im Übrigen auch dem eigenen Anspruch vieler Erzieher/-innen an eine adäquate Förderung der Kinder. Die Notwendigkeit, sofort und aus ethischen Gründen fördern zu müssen, steht in einem gewissen Widerspruch zum Stand der Theorien und Programme, denn ebenfalls ethische Gründe erfordern, dass theoretisch, methodisch und inhaltlich möglichst fundierte und effektive Fördermaßnahmen in diesem wichtigen frühen Altersbereich eingesetzt werden können. Diese Entwicklung erfordert aber seine Zeit.

‚Sag mal was - Sprachförderung für Vorschulkinder’: Richtlinien der Landesstiftung Baden-Württemberg für Sprachfördermaßnahmen.

In Baden-Württemberg stellt die Landesstiftung mit dem Programm ‚Sag’ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder’ seit 2003 jährlich etwa 5 Millionen Euro Mittel für die Durchführung von Sprachfördermaßnahmen in den Kindertagesstätten zur Verfügung.

Damit sollen durch die Unterstützung des Spracherwerbs im Vorschulalter insbesondere die Bildungschancen von Kindern mit Migrationshintergrund verbessert werden.

Zielgruppe für die Förderungen sind Kinder, die rund ein Jahr vor der Einschulung stehen und Förderbedarf in der deutschen Sprache haben. Hierzu zählen sowohl förderbedürftige monolingual deutschsprachige als auch mehrsprachige Kinder mit Förderbedarf.

Zur Feststellung des Förderbedarfs sind nur bestimmte diagnostische Verfahren zugelassen (u. a. HASE, Brunner & Schöler, 2001/2002 und SISMiK, Ulich & Mayr, 2003). Die Träger sind in gewissen Grenzen frei, eigene Vorstellungen in der Umsetzung von Sprachförderung zu realisieren. Das Spektrum der möglichen inhaltlichen Ausgestaltung reicht dabei von informellen Vorgehensweisen über Angebote mit Methoden und Bausteinen, die neben der sprachlichen Förderung auch andere Aspekte der kindlichen Entwicklung unterstützen möchten, bis hin zu theoretisch fundierten Konzepten (s. hierzu auch Kany, 2006).

Die jeweiligen Sprachförderkräfte müssen eine Qualifizierung durch entsprechende Aus- und Fortbildung oder langjährige Erfahrung nachweisen können.

Die Dauer der Fördermaßnahmen umfasst ohne Vorbereitungszeit 120 Stunden, die sich in einem Mindestzeitraum von sechs Monaten im Kindergartenjahr auf 4-5 Stunden wöchentliche Förderzeit verteilen sollen. Die Förderung erfolgt in Gruppen, die zwischen 6 bis maximal 10 Kinder umfassen dürfen. Die Lern- und Entwicklungsprozesse der Kinder sollen gezielt beobachtet und regelmäßig dokumentiert werden. Aktive Elternbeteiligung, z. B. in Form von Teilnahme an den Förderstunden, Vorlesestunden oder Besuch von Sprachkursen, soll die Maßnahmen in den Gruppen ergänzen.

Förderungen in diesem Zeitraum werden erstmals auch wissenschaftlich im Rahmen zweier Projekte an den Pädagogischen Hochschulen Weingarten und Heidelberg evaluiert.
Das im Zeitraum 2005-2008 laufende Projekt EVAS der Pädagogischen Hochschule Heidelberg wird im Folgenden dargestellt und erste Ergebnisse werden berichtet.

EVAS – Forschungsdesign

Vorbemerkung. Da sich aus ethischen Gründen eine Bildung von Kontrollgruppen mit ungeförderten Kindern verbietet, wodurch diese dann keine (erforderliche) Förderung im sprachlichen Leistungsbereich erhalten würden, kann das übliche Kontrollgruppendesign vor dem Hintergrund des real vorzufindenden Förderbedarfs von Kindern nicht umgesetzt werden.

Der Vergleich erfolgt daher zwischen

a) Untersuchungsgruppen, die eine spezifische Förderung erfahren mittels eines der drei eingesetzten Programme nach (1) Kaltenbacher und Klages vom Seminar für Deutsch als Fremdsprachenphilologie der Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg (im Folgenden SDF genannt), (2) Tracy sowie nach (3) Penner und

b)Vergleichsgruppen mit einer unspezifischen Förderung im Rahmen der in den Kindertagesstätten üblichen Curricula zur Unterstützung der Sprachentwicklung.

Sowohl die Untersuchungsgruppen als auch die Vergleichsgruppen bestehen ausschließlich aus Kindern, die im Sommer 2006 eingeschult werden. Im Rahmen des längsschnittlichen Designs der Studie wurde der Förderbedarf der Kinder und somit ggf. deren Aufnahme in spezifische Sprachfördergruppen im Mai 2005 über den Beobachtungsbogen SISMIK, (Ulich & Mayr, 2003), Einschätzungen der Erzieher/-innen sowie ein Screening zur Erfassung von Risikokindern für Sprach- und Schriftspracherwerbsschwierigkeiten (Heidelberger Auditives Screening in der Einschulungsuntersuchung, HASE, Brunner & Schöler, 2001/2002) ermittelt. Vor Beginn der Förderung wurden auch individuelle Merkmale anhand standardisierter Verfahren zum Sprachentwicklungsstand (Subtests zu morpho-syntaktischen Strukturformen und zu semantischen Aspekten aus dem Heidelberger Sprachentwicklungstest, H-S-E-T, Grimm & Schöler, 1991) und zur kognitiven Leistungsfähigkeit (CPM, Raven, 2002) erfasst.

Mittels eines Elternfragebogens werden Informationen zum sozio-kulturellen Hintergrund der Familien erhoben. Daneben können relevante Informationen gewonnen werden, die eine Annäherung an die Lebenswelt der Kinder erlauben (z. B. Freizeitgestaltung, Wohnsituation, Wohnumfeld). Die Eltern mehrsprachiger Kinder werden zusätzlich u. a. nach ihren bisherigen Aktivitäten zum Erlernen der deutschen Sprache gefragt, nach der Einschätzung ihrer (schrift-)sprachlichen Kompetenzen im Deutschen sowie in welcher Weise die Eltern und das Kind die verschiedenen Sprachen im Alltag nutzen.

Die Vergleichsgruppen sollen soweit wie möglich aufgrund individueller Merkmale, sozio-kultureller und soziographischer Faktoren beschreibbar sein können: Individuelle Merkmale sind das Geschlecht, die Muttersprache sowie die kognitive und sprachliche Leistungsfähigkeit. Indikatoren für den sozio-kulturellen Hintergrund sind das Bildungsniveau der Eltern und der ausgeübte Beruf. Der Wohnbezirk dient als Hinweis auf soziographische Merkmale.

Förderinhalte und methodische Vorgehensweisen bei den spezifischen Sprachförderungen werden durch ein teilstrukturiertes Interview mit den Sprachförderkräften sowie eine kontinuierliche Dokumentation erhoben.

Nach Abschluss der Förderung erfolgt die erneute Feststellung des Sprachentwicklungsstandes anhand standardisierter Verfahren.

Zur Überprüfung, ob die Förderprogramme nachhaltig zur Teilhabe am Bildungsprozess beigetragen haben, werden am Ende der 1. und 2. Grundschulklasse Leistungsbeurteilungen der Lehrkräfte eingeholt und am Ende der 2. Klasse die Leistungsentwicklung im Lesen, Rechtschreiben und Rechnen sowie die Selbstkonzeptentwicklung (hinsichtlich Sprache) und die Entwicklung der Leistungsmotivation durch standardisierte Verfahren untersucht. Aufgrund der sehr unterschiedlichen methodisch-didaktischen Vorgehensweisen des Anfangsunterrichts im Lesen und Schreiben können erst am Ende der 2. Klasse die schulischen Leistungen der geförderten Kinder untereinander und mit anderen Gruppen verglichen werden. Kriterium für den nachhaltigen Erfolg der Sprachförderung sollen daher die schulischen Leistungen der Kinder am Ende der 2. Klasse sein.

Bildung der Vergleichsgruppen. Die Gruppen, die im Rahmen des Programms ‚Sag mal was - Sprachförderung für Vorschulkinder’ der Landesstiftung Baden-Württemberg an den drei spezifischen Sprachfördermaßnahmen (1) Kaltenbacher und Klages (SDF), (2) Tracy und (3) Penner teilnehmen, wurden durch die Verantwortlichen in den einzelnen Kitas bestimmt. In manchen Einrichtungen, die förderbedürftige Kinder haben, konnte teilweise eine Finanzierung und damit spezifische Förderung durch die Landesstiftung nicht beantragt werden, weil u. a. die Richtlinien nicht hätten erfüllt werden können (z. B. eine ausreichende Gruppengröße). Kinder mit Förderbedarf aus solchen Einrichtungen bilden somit einen Teil der Vergleichsgruppen mit unspezifischer Sprachförderung. Die Kinder mit einer unspezifischen Sprachförderung wurden aufgrund der H-S-E-T-Leistungen in eben diese Gruppe von Kindern mit Förderbedarf und eine Gruppe mit Kindern ohne Sprachförderbedarf eingeteilt. Beide Gruppen werden die Vergleichsgruppen der Evaluationsstudie zur Feststellung der Effekte der spezifischen Sprachförderprogramme bilden (s. o.). Der Zuteilungsalgorithmus zu diesen beiden Gruppen der unspezifischen Förderung sieht wie folgt aus: Kinder, die beim Subtest IS unterdurchschnittlich abschneiden (T < 40), sowie Kinder, die in mindestens zwei der vier durchgeführten H-S-E-T-Untertests unterdurchschnittliche Leistungen erzielen, werden der Gruppe der Kinder mit Förderbedarf zugerechnet (VGL-MF). Alle anderen Kinder bilden die Vergleichsgruppe der Kinder ohne Sprachförderbedarf (VGL-OF).

Merkmale der Gesamtstichprobe. Die Gesamtstichprobe besteht aus insgesamt 553 Kindern, die im Sommer 2006 eingeschult werden, davon besuchen 218 Kinder eine Kindertagesstätte (Kita) in Heidelberg (HD), 335 Kinder eine Kita in Mannheim (MA). Jungen sind gegenüber Mädchen überrepräsentiert: Der Anteil der Jungen liegt bei 56.2% (in MA: 55.5 %; in HD: 57.3 %)‚ das Durchschnittsalter der Kinder bei 5;2 Jahren (SD = 4 Monate). 43.0 % der Kinder (N = 238) wachsen einsprachig Deutsch auf, 57.0 % der Kinder (N =315) sind mehrsprachig. Der Anteil der deutschsprachigen Kinder variiert innerhalb der Gruppen mit Förderbedarf (MF) zwischen 15 und 35 %. In der Gruppe der Kinder ohne Sprachförderbedarf (OF) liegt dieser Anteil dagegen bei 73.5 %.

Sprachliche und kognitive Leistungen vor der Förderung (Screening und Prätestung). Im Folgenden werden die Leistungen der Kinder bei den verschiedenen Aufgaben dargestellt.

Die Kinder mit Förderbedarf erreichen in allen HASE-Aufgaben, die als ein Baustein zur Entscheidungsfindung zur Feststellung des Förderbedarfs eingesetzt wurden, geringere Werte als die Kinder ohne Förderbedarf. Bei den Aufgaben, die sprachunspezifischere Leistungen der phonologischen Schleife des Arbeitsgedächtnisses indizieren (Nachsprechen von Kunstwörtern und Wiedergeben von Zahlenfolgen), sind keine bedeutsamen Unterschiede zwischen deutsch- und mehrsprachigen Kindern zu beobachten. Die deutsch- und mehrsprachigen Kinder unterscheiden sich ebenfalls nicht im kognitiven Leistungsniveau, tendenziell erzielen die mehrsprachigen Kinder sogar die besseren Leistungen. Die Kinder ohne Sprachförderbedarf erzielen höhere Intelligenztestwerte als die Kinder mit Sprachförderbedarf. Zu bedenken ist aber, dass der Sprachförderbedarf bei deutschsprachigen und bei mehrsprachigen Kindern unterschiedlich verursacht sein dürfte: Bei den deutschsprachigen Kindern sind Sprachdefizite eher aufgrund einer allgemeinen Leistungsminderung zu vermuten, bei den mehrsprachigen Kindern eher auf nicht ausreichenden Kontakt mit der deutschen Sprache zurückzuführen. Die Tendenz, dass die mehrsprachigen Kinder höhere Intelligenztestwerte als die deutschsprachigen Kinder erreichen, spricht für diese Annahmen.

Sprachliche Leistungen im Einzelnen. Die mehrsprachigen Kinder erzielen erwartungsgemäß bei allen Aufgaben, die sprachliches Wissen im Deutschen erfordern (Nachsprechen von Sätzen NS, Erkennen von Wortfamilien EW aus HASE; Prüfung syntaktischen Wissens durch das Nachsprechen von Sätzen, H-S-E-T-Subtest IS und das Verstehen von Instruktionen, H-S-E-T-Subtest VS), geringere Leistungen als die deutschsprachigen Kinder, unabhängig davon, ob Förderbedarf besteht oder nicht.

In allen überprüften sprachlichen Leistungsbereichen zeigen sich darüber hinaus die erwarteten Unterschiede zwischen den Gruppen mit Förderbedarf versus ohne Sprachförderbedarf (s. Abb. 1): Sowohl bei der Prüfung syntaktischen Wissens durch das Nachsprechen von Sätzen (H-S-E-T-Subtest IS) und das Verstehen von Instruktionen (H-S-E-T-Subtest VS), der Prüfung morphologischen Wissens durch das Bilden von Plural- und Singularformen (H-S-E-T-Subtest PS), der Prüfung semantischen Wissens durch das Auffinden von Wortfeldern und das Produzieren von einem weiteren zugehörigen Wort (H-S-E-T-Untertest WF) erreicht die Gruppe ohne Förderbedarf jeweils durchschnittliche Leistungen.

Abbildung 1 Leistungen der Kinder aus den Sprachfördergruppen SDF (Kaltenbacher und Klages), Tracy, Penner sowie der Vergleichsgruppe mit Förderbedarf (VGL-MF) sowie der Vergleichsgruppe ohne Förderbedarf (VGL-OF) in den H-S-E-T-Subtests IS, VS, PS und WF.

Die Gruppen mit Förderbedarf (SDF, Tracy, Penner und VGL-MF) erzielen unterdurchschnittliche oder am unteren Durchschnittsbereich liegende Leistungen, die sich von den Leistungen der Kinder ohne Förderbedarf (VGL-OF) bedeutsam unterscheiden. Der Abstand zwischen den Leistungen der Gruppen mit und ohne Förderbedarf beträgt immer mehr als eine Standardabweichung. Zwar variieren die Leistungen innerhalb der Gruppen mit Förderbedarf, aber nicht statistisch bedeutsam.

Ein Effekt des Geschlechts ist nicht feststellbar (F = 2.27; p = .13): Die Leistungen von Jungen und Mädchen unterscheiden sich nicht.

Fazit. Die Ergebnisse der Untersuchungen vor der Sprachförderung bestätigen die Auswahl der monolingual deutschsprachigen Kinder und der mehrsprachigen Kinder für die Fördermaßnahmen. Mit dem für die Entscheidungsfindung eingesetzten Procedere der Fachkräfte konnte der Förderbedarf der Kinder angemessen identifiziert werden. Die Leistungen der Kinder mit und ohne Förderbedarf unterscheiden sich dementsprechend bedeutsam in den Subtests des standardisierten Verfahrens zur Sprachstandserhebung (H-S-E-T). Der Subtest Imitation grammatischer Strukturformen (IS) erweist sich dabei als bester Indikator für die sprachlichen Leistungsunterschiede der Kinder (zur diagnostischen Bedeutung von Nachsprechaufgaben s. auch Schöler, Fromm, Schakib-Ekbatan & Spohn, 1997).

Literatur

Baumert, J., Klieme, E., Neubrand, M., Prenzel, M., Schiefele, U., Schneider, W., Stanat, P., Tillmann, K.-J. & Weiß, M. (Hrsg.). (2001). PISA 2000. Opladen: Leske und Budrich.

Brunner, M. & Schöler, H. (2001/02). HASE - Heidelberger Auditives Screening in der Einschulungsuntersuchung. Wertingen: Westra.

Haberzettl, S. (2006). Zweitspracherwerb. In H. Schöler & A. Welling (Hrsg.). Handbuch der Sonderpädagogik, Band Förderschwerpunkt Sprache. Göttingen: Hogrefe.

Kany, W. (2006). Sprachförderprogramme. In H. Schöler & A. Welling (Hrsg.). Handbuch der Sonderpädagogik, Band Förderschwerpunkt Sprache. Göttingen: Hogrefe.

Kaltenbacher & Klages, H. (2005). Sprachförderung im Vorschulalter. Unveröff. Manuskript.

Kaltenbacher, E. & Klages, H. (2006). Deutsch für Vorschüler mit Förderbedarf (Demo-Version). Heidelberg: Seminar für Deutsch als Fremdsprachenphilologie.

Klein, W. (1999). Zweitspracherwerb. Eine Einführung. Stuttgart: Metzler.

Ulich, M & Mayr, T. (2003). SISMIK. Freiburg: Herder.

Penner, Z. (2003). Neue Wege der sprachlichen Frühförderung von Migrantenkindern. Berg: Kon-Lab GmbH.

Roos, J. & Schöler, H. (Juli 2002). Evaluation eines Vorschultrainings zur Prävention von Schriftspracherwerbsproblemen sowie Verlauf und Entwicklung des Schriftspracherwerbs in der Grundschule: Design, Methoden und erste Erhebung („EVES"-Arbeitsberichte Nr. 1). Heidelberg: Pädagogische Hochschule, Erziehungs- und Sozialwissenschaftliche Fakultät.

Schöler, H. (2003). Sprachleistungsmessungen. In U. Bredel, H. Günther, P. Klotz, J. Ossner & G. Siebert-Ott (Hrsg.), Didaktik der deutschen Sprache - Ein Handbuch, 2. Teilband (S. 898-913). Paderborn: Schöningh UTB.

Schöler, H., Fromm, W., Schakib-Ekbatan, K. & Spohn, B. (1997). Nachsprechen. Sein Stellenwert bei der Diagnostik von Sprachentwicklungsstörungen (Arbeitsberichte aus dem Forschungsprojekt „Differentialdiagnostik" Nr. 2). Heidelberg: Pädagogische Hochschule, Erziehungs- und Sozialwissenschaftliche Fakultät.

Schöler, H., Roos, J., Schäfer, P., Dreßler, A., Grün-Nolz, P. & Engler-Thümmel, H. (2002). Einschulungsuntersuchungen 2002 in Mannheim (Arbeitsberichte aus dem Forschungsprojekt „Differentialdiagnostik" Nr. 13). Heidelberg: Pädagogische Hochschule, Institut für Sonderpädagogik, Abt. Psychologie in sonderpädagogischen Handlungsfeldern.

Schöler, H., Dutzi, I., Roos, J., Schäfer, P., Grün-Nolz, P. & Engler-Thümmel, H. (2004). Einschulungsuntersuchungen 2003 in Mannheim (Arbeitsberichte aus dem Forschungsprojekt „Differenzialdiagnostik“ Nr. 16). Pädagogische Hochschule Heidelberg, Fakultät I.

Tracy, R. (2003). Sprachliche Frühförderung. Mannheim: Universität Mannheim, Forschungs- und Kontaktstelle Mehrsprachigkeit.

Links

www.sagmalwas-bw.de (Landesstiftung Baden-Württemberg)

www.ph-heidelberg.de/wp/schoeler/Arbeitsberichte.html (Arbeitsberichte aus dem Projekt EVAS)