L’intérêt pour le pragmatique dans le domaine de la pathologie du langage peut être considéré comme une émanation des changements, que l’on pouvait tout d’abord constater dans la linguistique générale (Searle 1969, Austin 1962). L’accent était transféré d’une approche formelle du langage, se fixant surtout sur la syntaxe et la phonologie, à une théorie linguistique fonctionnelle et pragmatique, qui attirait l’attention sur l’usage du langage dans le contexte. Des changements similaires étaient introduits plus tard dans l’étude de l’acquisition normale du langage. Pendant des décades des aspects structurels comme la syntaxe et la morphologie avaient été étudiés, un peu plus tard la sémantique devenait le domaine le plus important de recherche scientifique. Depuis le milieu des années soixante dix l’intérêt pour la pragmatique augmentait. Des auteurs comme Dore (1974) et Halliday (1975) essayaient de faire des inventaires des intentions communicatives dans les phases préverbales et verbales des enfants très jeunes. Il paraît logique que ces constatations furent ensuite introduites dans la recherche sur les troubles de langage. On constatait en effet que la plupart des enfants et des adultes souffrant de troubles de langage, n’avaient pas seulement des problèmes avec le structure et le contenu, mais aussi avec les règles d’orthographe d’usage. Pour cette raison nous avons besoin d’instruments d’évaluation et de procédures thérapeutiques sur une base pragmatique.

Une procédure d’évaluation complète doit tenir compte de tous les paramètres pertinents de la pragmatique: (1) fonctions communicatives, (2) présupposition, (3) organisation formelle de la conversation et (4) aspects du contexte (Roth & Spekman 1984). Le contexte est un aspect très essentiel dans l’étude de la pragmatique. Quand le contexte change, deux expressions qui ont la même structure au niveau phonologique et syntaxique, peuvent avoir des significations très différentes. Une phrase comme ‘que ces gâteaux me semblent délicieux’ peut être une simple constatation (fonction déclarative) mais peut être aussi une prière indirecte d’en obtenir un (fonction impérative). Les fonctions communicatives sont en rapport avec l’intention que le locuteur veut transmettre. Même les enfants très jeunes montrent déjà une très grande gamme de fonctions différentes comme demander, protester, saluer, attirer l’attention, etc.

Les capacités présuppositionelles adéquates forment une composante importante pour une communication efficace et constructive. Etre capable de prendre la perspective de l’autre (Anglais: role taking) est essentiel. Pour faire cela il faut adapter son propre langage à des paramètres comme l’âge et le statut social de l’interlocuteur, il faut s’adapter aux canaux disponibles pour communiquer et à l’environnement dans lequel se déroule la communication (Roth & Spekman 1984). L’organisation sociale de la conversation a rapport à des aspects plus ou moins formels comme la meilleure façon d’entamer ou de terminer une conversation, comment remédier à une communication défaillante, quelles sont les meilleures stratégies d’adaptation, etc., et comment évaluer le temps nécessaire au traitement du sujet de conversation.

Toute évaluation pragmatique qui prétend être complète doit tenir compte de tous les aspects cités plus haut. Trois procédures peuvent être employées pour atteindre ce but : (1) l’observation pendant le jeu libre ou le discours spontané, (2) l’observation manipulée et (3) des tâches structurées pour provoquer des intentions ou des paramètres spécifiques.

Il y a une tradition des tests de communication fonctionnelle dans le domaine des troubles neurologiques du langage, spécialement par rapport à l’aphasie. Sarno introduisait le ‘profil de communication fonctionnelle’ à la fin des années soixante (1969). D’autres procédures sont le ‘Communicative Abilities in Daily Living’ (Holland 1980), le ‘Edinburgh Functional Communication Profile’ (Skinner 1984) et le ‘ANELT’ (Amsterdam Nijmegen Everyday Language Test , Blomert et al. 1991).

On employait quelques tests existants, combinés avec des procédures plutôt informelles, pour évaluer les (im)possibilités sur le plan pragmatique chez des traumatisés crâniens (TC) (Cools & Manders 1998), chez des patients avec la maladie d’Alzheimer (Manders & Van Vreckem 1995) et pour étudier les caractéristiques de la conversation des aphasiques parlant avec des partenaires différents au niveau du lien de familiarité avec le patient ainsi qu’au niveau de la connaissance de l’aphasie (Ooms & Manders 1995).

Pour évaluer les capacités communicatives chez dix patients traumatisés crâniens, on s’est servi d’une procédure, consistant en différentes tâches : compréhension, fonction procédurale, fonction narrative, capacité de faire des abstractions, capacité générale de fonctionnement de langage, mesurée à l’aide du ANELT et du protocole pragmatique (Prutting & Kirchner 1983, 1987). Nos résultats confirment les données récentes de la littérature, qui montrent que les personnes souffrantes de traumatismes crâniens ont des problèmes au niveau de la fonction procédurale et descriptive, de l‘usage correct des relations de cohésion et au niveau de la fonction narrative. Par rapport à des sujets de contrôle, les patients montraient aussi de légers troubles de la communication fonctionnelle, mesurée avec le ANELT et dans certains aspects de la capacité pragmatique en général, comme démontré au moyen du protocole pragmatique.

Dans notre étude comparative sur le fonctionnement du langage chez les personnes âgées normales (n=20), les patients atteints de la maladie d’Alzheimer vieillissement pathologique (n=20) et les aphasiques (n=15) on a utilisé aussi ce même protocole pragmatique, basé sur l’observation d’une conversation non structurée et spontanée avec au moins un interlocuteur pendant 15 minutes ou davantage. Nos résultats montrent que les personnes âgées normales communiquent assez bien d’un point de vue pragmatique. Seules 3,2 % des réponses parmi tous les paramètres pragmatiques sont jugées comme inadaptées pour ce groupe. Chez les aphasiques ce pourcentage augmente pour atteindre 24,7 % et même 31,3 % dans les cas d’Alzheimer. Si l’on considère le pourcentage relatif de paramètres inadaptés dans les trois catégories principales (Tableau 1), on constate que les aspects non-verbaux (position corporelle, regard, expression faciale,...) sont les moins affectés dans les trois groupes. Chez les aphasiques les paramètres para-verbaux (l’articulation, l’intensité, la prosodie,...) sont les plus affectés. Dans la population Alzheimer les aspects verbaux (prise de tours, introduction et maintien du sujet de conversation, usage adéquat de pause, variation des actes de langage,...) sont les moins adaptés.

Il n’y avait aucun paramètre pragmatique pour lequel les adultes âgés normaux obtenaient des résultats moins bons que les groupes pathologiques. D’autre part, on a trouvé quelques paramètres pour lesquels les patients atteints d’Alzheimer obtenaient de meilleurs résultats que les aphasiques. On peut mentionner l’intelligibilité (45 % de réponses inadaptées chez les Alzheimer, contre 86 % chez les aphasiques), la fluidité verbale (15 % de réponses inadaptées chez les adultes déments contre 33 % chez les personnes atteintes d’aphasie) et la prosodie (30% contre 46 %). Ceci constitue une nouvelle preuve en faveur du caractère disharmonique du langage des déments : les aspects plus ou moins formels sont préservés jusqu’aux stades avancés de la maladie, alors que les aspects créatifs et intentionnels déclinent dès le début.

Dans une autre étude, on a utilisé une procédure d’analyse de conversation pour évaluer les capacités fonctionnelles de communication chez les aphasiques (Ooms & Manders 1995). On s’est tout d’abord concentré sur le style de communication et aussi sur le degré de symétrie des conversations et sur les mécanismes d’interruption et d’adaptation. On s’est aussi intéressé à l’évaluation des différences dans les conversations des aphasiques avec des interlocuteurs, dont le lien de familiarité avec le patient varie ainsi que leurs connaissances du problème de l’aphasie. On demandait à quatre personnes aphasiques de mener une conversation semi-dirigée avec quatre partenaires différents : (1) un membre de la famille, (2) une personne étrangère à la famille ignorant ce qu’est une aphasie, (3) un orthophoniste, et (4) un autre aphasique. Toutes les conversations ont été filmées, dans l’intention de les analyser plus tard. Les résultats peuvent être résumés comme suit :

• La plupart des conversations se sont déroulées aisément, même avec les personnes étrangères. La structure globale de la conversation était préservée dans presque tous les entretiens.
• Le patient aphasique n’adaptait pas sa façon de communiquer à l’interlocuteur, son style de communication dépendant plutôt de facteurs comme le style personnel et des stratégies apprises en rééducation orthophonique.
• De leur côté, les interlocuteurs adaptaient leur style communicatif au degré de familiarité avec le patient et au niveau de connaissance du problème de l’aphasie. Les membres de la famille et les orthophonistes avaient une tendance à demander au patient d’une manière très explicite de dénommer tout ce qu’il voyait (sur des images, photos, dans la pièce,…). Les orthophonistes avaient apparemment beaucoup de difficultés à abandonner leur rôle d’instructeur. Ils corrigeaient constamment le patient de façon explicite ou implicite en utilisant des moyens thérapeutiques, bien qu’on leur ait demandé de converser avec les patients d’une façon naturelle et spontanée.
• Comparés à leurs partenaires non aphasiques, les aphasiques faisaient un usage beaucoup plus intensif des stratégies communicatives non verbales. Les réponses verbales étaient, comme on pouvait s’y attendre, plus courtes et moins complexes. On observait beaucoup de réponses minimales et stéréotypées. Leurs pauses étaient plus nombreuses et plus longues.
• Dans la plupart des entretiens nous avons noté un certain degré d’asymétrie. Le plus souvent la personne ‘saine’ menait la conversation. Il ou elle posait plus de questions et introduisait plus de nouveaux sujets. Le nombre de questions posées étaient nettement moins élevé dans les conversations entre aphasiques. A une exception près, les locuteurs non aphasiques produisaient les plus longs temps de parole et le plus grand nombre de phrases.
• Il était clair d’après nos observations que la plupart des interruptions dans la communication étaient causées par l’aphasique. La nature et le degré des interruptions ne dépendaient pas des caractéristiques de l’interlocuteur, à une exception près. Dans les entretiens avec la personne familière, peu de troubles causés par des problèmes en rapport aux prises de tours. Dans les conversations avec les personnes étrangères les aphasiques avaient parfois des problèmes pour situer les rôles de chacun dans le discours.
• En considérant les stratégies de révision employées, il était très clair que les orthophonistes et les personnes de la famille faisaient usage de techniques plus spécifiques comme par exemple des facilitations phonologiques et sémantiques. Les aphasiques eux mêmes usaient des moyens non verbaux (gestes,…) pour restaurer des ‘courts circuits’ communicatifs.

Une des implications de cette étude ainsi que d’autres (Milroy & Perkins 1992, Gerber & Gurland 1989) consiste à dégager l’importance de mener une analyse profonde de la conversation comme base pour formuler des directives très concrètes pour le patient et sa famille en ce qui concerne les stratégies et les canaux les plus efficaces de restauration de la communication.

Dans le domaine des troubles du langage chez l’enfant, notre recherche dans la littérature ne nous a pas fourni une récolte très riche en ce qui concerne les tests standardisés pour évaluer spécifiquement les aspects pragmatiques à l’exception du ‘Test of Pragmatic Skills’ (Shulman 1985) et du ‘Test of Pragmatic Language’ (TOPL, Phelps-Terasaki & Phelps-Gunn 1992). On a utilisé ce dernier pour évaluer les différences en ce qui concerne la pragmatique entre le groupe témoin Américain et deux groupes d’enfants néerlandophones, un avec et un sans troubles de langage (Manders & Degroote 1998). Les buts spécifiques du TOPL, comme définis par les auteurs, sont les suivants : (1) identifier les enfants qui ont des problèmes avec la pragmatique en comparaison avec les enfants du même âge, (2) déterminer les aspects forts et faibles sur le plan pragmatique, (3) documenter le progrès de langage dans le domaine pragmatique consécutif à des programmes spécifiques (manuel, p.11).

Dans notre étude, les enfants néerlandophones produisaient des scores bien meilleurs que le groupe de témoin Américain. Seulement 5 % des enfants de notre groupe se situait au-dessous du percentile 50, alors que plus de 70 % obtenait un percentile de 75 ou plus. Quand on considère les scores des enfants souffrant des troubles de langage, il était clair que leurs résultats sur ce TOPL étaient beaucoup plus faibles que chez les enfants suivant l’enseignement normal et aussi que les enfants du groupe témoin (Américain). Ces données (figure 1) suggèrent que des enfants avec des déficits verbaux n’ont pas seulement des problèmes au niveau formel de langage (syntaxe, morphologie,...) mais aussi au niveau de la pragmatique.

A cause de ce manque de tests formels, il faut souvent faire appel à des procédures plus ou moins informelles, comme l’analyse de la conversation (Stroobant, Sinnaeve & Manders 1998) pour étudier des paramètres pragmatiques comme les capacités presuppositionelles, l’efficacité des stratégies de révision dans les cas d’interruption de la communication et l’application appropriée des relations de cohésion dans la conversation. En utilisant une modification de la procédure d’analyse de la conversation décrite par Adams & Bishop (1989), on constatait des différences quantitatives et qualitatves considérables entre une situation enfant/enfant (E/E) et enfant/adulte (E/A). Quand ils tiennent une conversation avec un adulte, des jeunes enfants ont tendance à employer plus de phrases (p < 0.05), plus de tours dans la conversation et plus de phrases par tour (p < 0.01) que quand ils parlent avec un autre enfant. Plus de changements de sujet ont été notés dans la situation E/E et moins de réponses minimales (verbales et non-verbales) apparaissent dans cette situation. Plus de pauses étaient observées en conversant avec les adultes. Les enfants plus âgés semblaient avoir une meilleure capacité à identifier les moments de transition appropriés. Ce fait peut être inféré du fait qu’ils produisaient moins de chevauchements inappropriés que les enfants plus jeunes. C’était vrai aussi pour les enfants de six ans avec un développement normal du langage en comparaison avec des enfants du même âge souffrant de troubles du langage.

En ce qui concerne les aspects de révision dans les cas d’interruption des différences ont été constatées entre les deux situations nommées. Beaucoup plus (p < 0.01) de séquences de révision étaient utilisées dans la situation E/A et les enfants avaient tendance à produire plus d’autocorrections en parlant avec un adulte.

Notre analyse des facteurs de cohésion montrait que dans la situation E/A beaucoup plus d’indices référants étaient recouvrables du contexte linguistique que dans la situation E/E. Les enfants plus jeunes utilisaient plus d’indices référants pouvant être extraits du contexte (p < 0.05).

En complément à des procédures plus ou moins générales telles que l’analyse de la conversation, il est possible de faire des études plus approfondies sur des catégories très spécifiques de la communication intentionnelle, comme par exemple la fonction narrative (Sinnaeve, Stroobant & Manders 1998). Les récits peuvent être considérés comme des formes très spécifiques de discours. Elles sont moins contextualisées que la conversation. Raconter des histoires demande une macrostructure qui organise l’unité de discours alors que dans la conversation il y a un changement permanent de tours et de sujets et les stratégies de négociation sont très importantes. De plus, raconter des histoires demande des capacités très adéquates de présupposition et demande aussi une capacité à prendre des décisions adaptées concernant la manière la plus efficace pour faire passer le message. Celui qui parle (le conteur) doit transmettre l’information de manière organisée, cohérente et intéressante. Il/elle doit endosser la responsabilité de la continuité, l’exactitude et l’intégrité de cette information. Tout cela signifie que la fonction narrative est une fonction très complexe mais en même temps très importante de la communication qui se développe pas à pas chez les enfants pour atteindre un niveau plus ou moins adulte seulement à l’âge de six ans (Liles 1993). Dans notre étude on utilisait une procédure, composée de (1) reproduction d’un récit (Anglais: story retelling), (2) production d’un récit connu (‘story telling’) et (3) invention d’une histoire (story generating). Dans la situation (1) on employait une version étendue d’un test de narration (partie du Leidse Diagnostische Test, Schroots & Van Alphen de Veer 1976). Une histoire plutôt simple est lue, l’enfant doit alors répéter les phrases de l’histoire et finalement il lui est demandé de raconter l’histoire dans ses propres mots. Pour la deuxième situation une histoire connue (ex. Le Petit Chaperon rouge) est utilisée. Pour la dernière situation une phrase est introduite (ex. Il y avait une fois une sorcière qui aimait beaucoup les gâteaux …). L’enfant devait inventer une petite histoire basée sur cette phrase.

Les histoires étaient alors analysées en ce qui concerne la forme et le contenu. Les résultats en ce qui concerne les aspects formels étaient les suivants: (1) les enfants plus jeunes employaient moins de mots par phrase et moins de phrases par histoire, (2) considérablement plus de mots et de phrases étaient utilisés dans la situation de production d’une histoire connue que dans les situations de reproduction et d’invention.

Quand au contenu, il est intéressant de mentionner que la complexité structurelle des histoires inventées augmente très vite avec l’âge chez les enfants ayant un développement normal du langage. Les enfants de cinq ans, eux, produisaient beaucoup d’histoires descriptives (ne contenant pas de relation chronologique des actions), alors que les enfants de six ans, faisaient plus d’histoires séquentielles et même contenant des trames. Chez les enfants de 6-7 ans souffrant de troubles de langage on note une quantité comparable d’histoires descriptives et séquentielles. Il n’y avait pas d’augmentation considérable de la quantité des histoires avec une trame (voir figure 2).

Figure 2: complexité structurelle des histoires pour les sous-groupes différents (ER = enseignement régulier, ES = enseignement spécial pour des enfants souffrant de troubles de langage)

Les procédures diagnostiques basées sur la pragmatique peuvent être utilisées comme un complément à des tests plutôt centrés sur la syntaxe, la sémantique ou la phonologie. Particulièrement quand on est confronté à des enfants ou des adultes qui ont de bons scores sur l’aspect formel du langage, mais qui ne semblent pas appliquer leurs potentialités de manière suffisante dans l’usage quotidien du langage ; dans ce type de situation, des procédures pragmatiques nous semblent avantageuses. Des tests standardisés et normés aussi bien que des procédures plus informelles basées sur l’observation du jeu libre ou de la conversation spontanée doivent être mis au point.

Quelques unes des procédures décrites plus haut nous semblent très prometteuses dans leur application possible au niveau du diagnostic, non seulement pour détecter les personnes qui montrent des problèmes au niveau de la pragmatique, mais aussi pour mettre en évidence des sous-groupes de patients souffrant de troubles de langage. Il est clair que les principes de cette approche pragmatique diagnostique peuvent et doivent être introduits aussi dans la mise au point et l’exécution de la thérapeutique de langage. Beaucoup d’efforts dans cette direction ont étés faits durant ces dernières années.

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